Etiketa: hezkuntza

Posted on

Irakurriaz ezin gozatu? Dislexia eta bertzelako irakurketa-nahasmenduak

Amaia Lasheras Perez

Lehengo urteko ikasturte hasieran, Nafarroako Hezkuntza Departamentuak ezartzekoa zuen plan bati buruz idatzi nuen artikulu bat blog honetarako. Artikulu hartan, neure buruari galdetzen nion ea zer egin zitekeen gazteen artean irakurzaletasuna bultzatzeko, eta ea plan horretan formula magikorik eman behar ote ziguten horretarako. Egitasmo horretan parte hartu nuen joan den ikasturtean, eta, aurten ere, hor nabil buru-belarri, baina oraingoan, tutore-lanetan. Ez naiz, hala ere, gaurko idatzi honetan planari berari buruz mintzatuko. Hurrengo batean, beharbada; izan ere, baditu gauza aski interesgarriak. Beraz, zergatik ari naiz plan hori berriz hemen aipatzen? Kontua da haren harira dislexiari buruzko prestakuntza-saio ttiki bat jaso genuela, gerora zer pentsatu handia eman didana.

Hizlariak zioenez, dislexia duten pertsonen burmuinek bertze modu batean prozesatzen dute informazioa, eta horrek zailtasunak sortzen omen dizkie idatzizko mezuak hartzeko, baita papereratzeko ere. Nonbait irakurmenari eta lan egiteko memoriari lotuta dagoen garunaren atalak “huts” egiten die.

Aurten, dislexia oso nabarmena duen ikasle bat daukat ikasgela batean, eta, ikusten dudanean zer-nolako arazoak dituen testu sinple-sinpleak irakurtzeko, neure buruari galdetzen diot nola eginen ote dion aitzin egungo bizitzari; izan ere, gure inguru guzia mezu idatziz betea dago, eta batzuk hagitz-hagitz garrantzitsuak izan daitezke bizimodu funtzional samar bat izateko. Jakin badakit ikasle horrek bertze estrategia batzuk garatu dituela dagoeneko, eta, adibidez, entzuten duen guzia ongi gordetzen duela buruan. Lasaitzen nau pentsatzeak gaur egungo gailu elektronikoek ere lagunduko diotela idatzitakoa ozen irakurriz, eta, adimen artifizialaren laguntzarekin, beharbada, aukera izanen duela testu horiek hobeki ulertzeko.

Dislexia edo irakurmenerako eta idazmenerako nahasmenduak gero eta ohikoagoak omen dira, edo, behintzat, gero eta maizago diagnostikatzen dira. Horrek bi gauza pentsaraz diezazkiguke. Batetik, zerbaitetan huts egiten ari garela eta horregatik topatzen ditugula gero eta kasu gehiago: pantailak, elikadura, kutsadura edo auskalo zer. Bertzetik, lehenago ere bazirela kasu aunitz, baina ez zirela identifikatzen eta ikaslearen alferkeriari edo gaitasunik ezari egozten zitzaizkiola. Buelta aunitz eman dizkiot gaiari. Zergatik eginen ote du giza burmuinak huts hain maiz? Zer egiten ahal dugu kontua hobetzeko? Prebentziorik egin ote daiteke? Baina, egun batean, “argia” ikusi nuen.

Ohartu nintzen hagitz ikasle guttik zutela hitz egiteko nahasmendurik. Garapen “normala” dugun pertsona ia orok arazorik gabe eskuratzen dugu ahozko hizkuntza, ahoskera-arazotxo batzuk goiti-beheiti. Konturatu nintzen solastatzea prozesu erabat naturala zela gizakiarengan. Fonazio-aparatu batekin jaiotzen gara, eta ttiki-ttikitatik hasten gara hori martxan paratzen, imitazioz. Hiru bat urteren buruan, mintzatzeko gai izaten gara oraindik hagitz ongi ulertzen ez ditugun prozesu batzuei esker; batzuetan, gainera, hizkuntza batean baino gehiagotan. Baina idazketa-prozesua, aldiz, guztiz artifiziala da. Gizakiok orain dela bizpahiru milurteko asmatu genuen idazketa, eta, gainera, orain dela 150 urtera arte ez zen denengana hedatzen saiatu. Argi dago, beraz, gure burmuina ez zela sortu irakurtzeko eta idazteko. Hala, ez zait batere harrigarri iduritzen jende aunitzek prozesu artifizial hori bereganatzeko arazoak izatea. Naturala ez den zerbait eskatzen diegu pertsonei, eta, abilezia hori gizarteak estandarizatu bezala lortzen ez badute, erraten dugu beren burmuinean zerbaitek “huts” egiten duela. Ez nago batere ados.

Egia da horretaz ohartzeak ez duela egiatan deus ere aldatzen. Bai, dislexia duten pertsonek jakinen dute bertzeak bezain gizaki perfektuak direla, eta, beharbada, lasaitu ederra hartuko dute. Gainerakook haienganako begirada aldatuko dugu, ez ditugu alfertzat, akastuntzat edo “tonto”tzat joko. Baina arazoak hor iraunen du, gizarteak idatzizko testuz beteta segituko baitu. Orduan, zer egiten ahal dugu pertsona horiei laguntzeko? Irakaskuntzan, pauso ñimiñoak ematen hasiak dira pertsona horiengana eduki garrantzitsuak bertze modu batean helarazteko (IDU metodologiaren bidez, adibidez), eta haiek irakasleoi dakitenaren berri emateko. Zorionez, dislexia edo gisa horretako nahasmenduak dituzten lagun anitzek aitzinera egiten dute eta irakurmen txukun samarra lortzen dute, lan eginez eta bertzelako estrategiak garatuz, baina ziur naiz ez dela kasu guzietan hala gertatuko. Hasieran aipatzen nuen bezala, aurrerapen teknologikoek ere laguntza handia emanen diete segur aski, baina penatuta nago pentsatuz batzuek ez dutela inoiz sentituko zer den liburu on (ongi itzulitako liburu) bat irakurtzen gozatzea.

Posted on

Alimaleko txandrioa

Enrike Diez de Ultzurrun Sagalà

Kezka berbera agertu duten hiruzpalau artikulu plazaratu dira aurten Berrian, hots, haurrek gero eta lehenago uzten diotela euskaraz hitz egiteari eskolan, gero eta ikasle gehiago erdaraz mintzatzen direla irakasleekin, eta gero eta irakasle gehiagok normaltzat jotzen dutela hori. Diren eta ez diren Euskal Herri guztietan gertatzen ari omen da hori. Artikuluotan aipatutakoez landara, are larriagoa da Nafarroa Garaian sumatutakoa, zenbait irakasle erdaraz erantzuten hasi baitira gaztelaniaz zuzentzen zaizkien ikasleei; eta irakasle batzuk, gainera, erdaraz mintzatzen dira beren artean pasabideetan, hori guztia D ereduko institutuetan. Are gehiago, Iruñerriko euskal lerroko institutu batean, irakasle batek Cervantesen hizkuntzan eman du euskara eta euskal literatura irakasgaia, harik eta zuzendaritzak irakasgaia euskaraz emateko ohartarazi dion arte. Horrekin batera, haur ttipienendako eskola batzuetan, D eredukoetan, ez diete umetxoei euskarazko kanturik erakusten, ezta euskarazko hitz-jolasik, pipitakirik, ipuinik eta gisakorik ere, umea omen delakoz bere garapenaren jabe bakarra. Erran nahi baita, pedagogia molde horren arabera, horrelako kantu, hitz-jolas, pipitaki, ipuin eta gisakoek umearen berezko garapena “eragozten” dute edo garapen horretan “eragina” izan dezakete, eta hori baztertzekoa da arras. Lehen Hezkuntzan ere ederrak entzuten dira. Izan ere, irakasle batek kargu hartu die euskara etxean ikasitako haur baten gurasoei, semetxoak euskaraz mintzatzeko eskatu dielako gelakideei. Nonbait, ez baita zilegi haurrei halakorik eskatzea, haur bakoitzak aukeratzen baitu bere hizkuntza… Ezin jakin zer alde on antzematen dioten horrelako irakasbideari, baina argi dago zer ondorio duen non-eta gaztelania jaun eta jabe dugun bazterretan, Iruñerrian, konparaziora: erdara. Bertzela erranik, nekez euskaldunduko dira etxean euskara ikasi ez duten haurrak (Nafarroan, haur gehienak) eta arrunt erdaldunduko eskolara euskaldundurik iristen diren umeak; gainera, ja ere ez dute jakinen euskal kulturaz. Horretaz ohartzen hasi dira D ereduko zenbait ikastetxetan, ikusi baitute haurrak negargarri moldatzen direla euskaraz. Tira, berandu ereitea gehixeago da, batere ez ereitea baino, baina alimalekoa da zinez azken urteotan sortu diren haur aunitzengan ereindako txandrioa.       

Posted on

Betiko erronkei begirada berriak

Amaia Lersundi Pérez

Askotan tokatu izan zait nazioartean euskal hezkuntza sistemaz hitz egitea, eta normalean, Euskal Herriko egoera ezagutzen ez dutenei bitxia egiten zaie gure hezkuntza sisteman dugun egoera linguistikoa, eta batzuetan zaila ere egiten zaie ulertzea. EAEko derrigorrezko hezkuntzan eskolatze hizkuntza nagusia euskara da, eta ikasle guztiek hiru hizkuntza ikasi behar dituzte gutxienez: euskara, gaztelania eta atzerriko hizkuntza bat, kasu gehienetan ingelesa izaten dena.

Beste toki askotan ez bezala, gure eskolatze hizkuntza nagusia hizkuntza gutxitua da, eta badakigunez, hizkuntza hegemoniko batekin diglosia egoeran bizi da. Horrek hainbat eszenatokiren aurrean jartzen gaitu. Batetik, etxeko hizkuntza euskara duten ikasleek haien lehenengo hizkuntzan egiten dute ikaste-prozesu osoa. Euskara lehenengo hizkuntza ez duten ikasleek, aldiz, murgiltze ereduan ikasten dute. Egoera horretan dauden ikasle batzuentzat euskara hizkuntza akademikoa edo eskolako hizkuntza besterik ez da, eskolaz kanpo tokirik ez duena. Hala ere, etxetik euskara ez dakarten beste ikasle batzuentzat murgiltze eredua arrakastatsua da, eta euskaraz bizitzera ere iristen dira.

Badaude beste herrialde batetik etortzen diren ikasleak ere, zeinentzat euskara eta gaztelania haien hirugarren eta laugarren hizkuntzak izan daitezkeen. Azken urteetan, Euskal Herriko hezkuntza sisteman, eta baita munduko beste herrialdeetako hezkuntza sistemetan ere, kultura eta hizkuntza aniztasunek nabarmen egin dute gora. Igoera hau are nabarmenagoa izango da datozen urteetan.

Orain arte, ez zaigu batere erraza egin curriculumeko hiru hizkuntzak modu koordinatu batean irakastea eta euskara ardatz duen eleaniztasuna praktikan jartzea. Gero eta gehiago dira eskoletan elkarrekin bizi diren hizkuntzak, eta gizarte benetan inklusibo eta eredugarria izan nahi badugu, hizkuntza horiek guztiak errespetatu eta kontuan hartu behar ditugu. Erronka potolo baten aurrean gaude, eta hezkuntza komunitate osoaren ardura da erronka horri behar bezala erantzutea.

Bide eta hausnarketa berriak irekitzeko garaia dela uste dut. Zer eta nola egingo dugu gure hezkuntza sisteman daukagun hizkuntza aniztasunari erantzuteko? Nola bermatuko dugu kulturartekotasuna geure kultura mantenduz eta zainduz? Nola indartu geure hizkuntza besteen hizkuntzak baztertu edo gutxietsi gabe?

Mila dira burura datozkidan galderak. Hasieran esan dut batzuetan nazioartean zaila egiten dela gure hezkuntza sisteman bizi dugun egoera linguistikoa ulertzea, baina barrutik ere ez da erraza teorikoki hain barneratuta ditugun zenbait ideia praktikara eramatea. Herrialde batzuek eredutzat dute Euskal Herria, baina guk ere badugu zer ikasi besteengandik; esaterako, ikasi beharko genuke hezkuntza komunitatean sortzen diren testuinguru eta errealitate eleaniztunetan nola jokatu, betiere, noski, euskarari kalterik egin gabe. Eskola batzuetan lan handia egiten ari dira bide honetan, eta azken urteotan elkarbizitzan asko laguntzen duten hainbat praktika on abiatu dituzte. Horiek bai eredugarriak!

Posted on

Bazterrekoak

Itziar Diez de Ultzurrun Sagalà

Eguberriak, neguko solstizioa, eskatzeko eta eskerrak emateko garaia direla dio adiskide batek. Argitu orduko iluna dugu abenduko egunotan, baina badakigu eguna luzatzen hasiko duela sarri. Jatorriz, eguzkiaren garaipenaz gozatzeko eta eguzkia bera gurtzeko ospakizunak dira hauek, eta sua, gurtu beharreko eguzki horren ikur bilakaturik, ezaugarri bereziz hornitzen da egunotan: ongilea da, babesgarria, magikoa. Gure arbasoek su hori ongi zaindu behar zela sinesten zuten eta, segur aski, horregatik oparitzen zioten su horri oihanetik ekarritako enbor handi bat, hurrengo hilabeteetarako suaren –eguzkiaren– babesa eskatu eta eskuratzeko. Enbor berezi hori neguko solstizioaren irudi bihurtu zen, eta hamaika izen hartu Euskal Herrian: subilaro, orantzaro, sukubela, porrondoko, baztarrako, olentzero…

Transmisioa eta tradizioa ez zaigu beti gure aurrekoengandik zuzenean heltzen. Gure etxera bi iloba txikik ekarri zituzten aurrenekoz bazterrekoak. Nonbait, herri batzuetan, Gabon gauean, familiako kide bakoitzak egur-zati bat botatzen zuen sutara. Zaharrenak jaurtitzen zuen lehena, eta txikienak, berriz, azkena. Joandakoak ere hartzen zituzten gogoan, egur-pusketa bat errez haien txanda iristean. Iruñeko Hegoalde Udal Ikastolan erritu hori biziberritzea otu zitzaien aspaldi eta, orduz geroztik, ikasle bakoitzak bere bazterrekoa prestatzen du eskolan, egur-zati bat nahieran margotuz eta apainduz, etxera eramateko gero.

Iloba haiengandik ikasitako ohitura hori buruan, behin baino gehiagotan pentsatu dut ongi asmatu zutela udal ikastolan. Xarmaz eta magiaz beteriko erritu bat ezagutarazi zieten umeei (eta umeek guri) eta, aldi berean, azalberritu egin zuten, haurrei lan artistiko bat egiteko proposatuz. Hala, tradizio eraberritu horren hartzaile ez ezik, haren sortzaile eta eragile ere bihurtu zituzten. Euskal Herrian, hamaika izan dira behialako tradizioak arnasberritzeko egindako saioak. Agian, ez da beti asmatu, edo bai, zaila baita azal berria denon gustukoa izatea –eder edo itsusi, zein begik ikusi–, baina tradizioa museotarako ondare fosildu ukiezintzat ez hartzeko gogoa eta ausardia behintzat askok izan dute, eta, seguru asko, euskarari berari halako begiez so egin ziotenei esker ez zen guztiz eten euskararen beraren transmisioa Bizkarsoron, begirada ahaldundu horri esker erabaki baitzuten batzuek haurrak euskaraz heztea eta garenaz ongi hitz egitea.

Eta egiaz nora naramaten ez dakidan gogoeta-izpi hauek idazten ari naizela, otu zait euskararen eta euskarazko kulturaren transmisioa ere ez genukeela goitik behera –gurasoengandik eta irakasleengandik haurrengana– doan norabidean soilik ulertu behar, badugu-eta haur eta gazteengandik zer jaso. Nik aurten, Lesakara autoz egindako hamaika joan-etorritan, Dupla taldearen Dantza gaua dantzagarria jaso dut opari alabarengandik, baita ezezaguna zitzaidan McOnak taldearen Tabernako argiak abesti ederra ere. Nik, berriz, Itoizen Hegal egiten oparitu diot, eta hari gustatu, nonbait, zeren bueltan Itoizen abesti “mitiko” guztiak entzunarazi baitizkit makina bat aldiz, eta, gainera, ez dut garbi nola (algoritmoaren ondorioz agian), Kortaturen abesti zahar andana bat itzularazi du etxera.

Eguberriak, neguko solstizioa, eskatzeko eta eskerrak emateko garaia direla dio adiskide batek. Ados nago. Dena ez da, ordea, jendaurrean esatekoa eta, hortaz, eskeak, nire kolkorako gordeko ditut, Olentzerok dena daki eta. Eskerrak, aldiz, bakoitzari bereak erakutsiko dizkiot: hitzez eta besarkadaz, hemen daudenei, eta beren bazterrekoa sutara jaurtiz, joan direnei. Egun hauek goxo igaro ditzazuela opa dizuet, eta bazterreko batek zaindu zaitzatela heldu den urte guztian.

Posted on

Hizkuntza-teknologiak eta sedentarismo kognitiboa

Igone Zabala Unzalu

Adimen artifizialaren garapenak gizakion bizimoduari ekarriko dizkion onura eta arriskuei buruzko eztabaidan, bada gogoeta-ildo bat biziki interesgarria iruditzen zaidana, alegia, teknologien garapenak gure bizimodua erraztearekin batera dakarkigun gaitasun-galerarena. Ildo horretatik, Sigmanek eta Bilinkisek[1] diote egun teknologia berrien ondorioz funtsezko zenbait gaitasun galtzeko arriskua dugula gizakiok. Kontzentratzeko gaitasuna, irakurmena, hizkuntzaren erabilera egokia eta pentsamendu logiko-matematikoa kognizioaren oinarrizko zutabetzat hartzen dituzte, eta sedentarismo kognitibo deritzote kalkulu errazak egiteko, arreta mantentzeko edota problema zail bat ebatzi nahian denbora-tarte batez ahalegina egiteko gaitasuna galtzeari. Egun, teknologia berriek ataza ugari azkar eta ahalegin handirik gabe egiten laguntzen digute, baina ahalegin intelektuala eta adimena kitzikatzen duten jarduerak murrizteko arriskua ere badakarte. Hizkuntzaren erabilera egokia lantzeko garrantzitsua da ahalegin intelektual nabarmena eskatzen digun gogoeta metalinguistikoa.

Garbi dago euskara bezalako hizkuntza gutxituak teknologien garapenaren lasterketan atzean geratuz gero erabat handituko dela desagertzeko arriskua. Tresna digitalak solaskide ditugu gero eta gehiago, solaskide onak, gainera. Telefonoaren, tabletaren edota ordenagailuaren aplikazio gehienekin euskaraz aritu gaitezke egun. Lorpen izugarria da, dudarik gabe, baina zenbat euskaldunek egiten dute ahalegina lehenetsitako hizkuntza modura euskara jartzeko? Gure artean erabiltzen ditugun webgune, plataforma eta aplikazio gehienek gaztelania edo ingelesa eskaintzen digute lehenetsitako hizkuntza modura. Hartara, hizkuntza aldatzeko ahalegina egin behar dugu euskaraz aritu nahi dugun erabiltzaileok, baina nire ikasleen artean, adibidez, oso gutxi dira beren gailu eta aplikazioetan hizkuntza nola aldatu dakitenak, eta are gutxiago euskara lehenesteko ahalegina egiten dutenak. Lehenetsitako hizkuntza modura euskara agertuko balitzaigu beti, ziur naiz euskaldun gehienok ez genukeela hizkuntza aldatuko, eta euskara ulertzeko gauza ez direnek, aldiz, berehala bilatuko luketela interfazea edo aplikazioa ulertzen duten hizkuntza batean jartzeko modua.

Aspaldiko lankide batek ikasleei testuak eskuz idazteko eskatzen zien, ortografia-zuzentzailearen laguntzarik gabe testu zuzenak idazteko gaitasuna gara zezaten. Adituek diote eskuz idazteak eragina duela garapen kognitiboan eta motrizitatean, baita irakurmenaren jabekuntzan ere, baina, egun, adin batetik aurrera gehienetan ez du zentzurik testuak eskuz idazteak. Guk ikasleei zuzentzaile automatikoa beti aktibatuta izateko esaten diegu lehen egunetik, eta horren laguntza aprobetxatzeko, betiere proposamenekin kritiko izanda eta zuzentzailearen mugak ezagututa. Zuzentzaileak laguntzen digu zenbait akatsez ohartzen, baina, aldi berean, kritiko izan behar dugu egiten dizkigun proposamenekin, zenbaitetan gure testuingururako desegokiak baitira. Hortaz, zuzentzaile automatikoak gogoeta metalinguistikoa eskatzen diguten hizkuntza lantzeko laguntzaile onak direla esan daiteke. Hala eta guztiz ere, askotan ikusten ditugu ikasleak ordenagailu-gelan testu osoa gorriz azpimarratuta ari direla idazten, edota zuzentzailea aktibatu gabe idatzitako txostena bidaltzen digutela. Klik pare bat egiteko nagia eragiten dien sedentarismoa ote? Jadanik 30 urte bete dituen gure Xuxen maiteari buruz esan daitekeena da txiki-txikia dela oraindik, eta, webgunean besterik esaten bada ere, ez duela zuzentzen ez gramatika ez eta puntuazioa ere. Suposatzen dut interes edo finantzabide falta dagoela garapen ezaren atzean, baina uste dut erabat garatutako Xuxen laguntza paregabea izan zitekeela euskaldunen hizkuntza-ezagutza handitzeko.

Bitartean, sare neuronalek, hizkuntza-ereduek eta txatbotek aurrea hartu diote Xuxeni. Itzultzaile neuronalek laguntza paregabea ematen digute testu elebidunak sortzeko euskaldunok maiz izaten dugun lan nekezerako. Idatzi behar dugun gutun edo txosten hori euskaraz sor dezakegu lasai, eta beste hizkuntzetako bertsiorako itzultzaile neuronalen laguntza baliatu. Badakigu itzulpena ontzat emateko sakonki berrikusi behar dugula, baina orri zuriari aurre egitea baino askoz ere erosoago egiten zaigu. Gure ikasleek, aldiz, denetariko erabilera desegokiak egiten dituzte. Batzuek lanen bat egiteko ingelesez irakurri behar dituzten artikuluak itzultzaile neuronaletik pasa, eta ematen dien itzulpena erabiltzen dute zuzenean lana egiteko, ulertzeko ahalegin handirik egin gabe, askotan erabat kazkarra den itzulpena erabiliz. Beste batzuek itzultzaile neuronalera jotzen dute hitz baten ordaina bilatzeko, hiztegietara jo beharrean, euskarazko testu bat idazten edo berrikusten ari diren bitartean. Edota, testua idatzi ahala, euskaraz pentsatzeko zaila egiten zaien esaldiren bat erdaraz pentsatu eta itzultzailetik pasatzen dute euskaratzeko. Ez bakarrik ikasleek, irakasleek eta administrazio-langileek ere gero eta gehiago jotzen dute itzultzaile neuronalera euskaraz eman behar duten dokumentua, irakasmateriala edo artikulua euskaratzeko. Jakina, horrelako erabiltzaileek gehienetan beren kabuz idatziko luketena baino testu zuzenagoa lortzen dute itzultzaileari esker, baina askotan ez dute gaitasunik itzultzailearen emaitza berrikusteko, eta ontzat ematen dituzte ikuspuntu semantiko-pragmatiko eta diskurtsibotik erabat okerrak diren testuak. Irakurmena, pentsamendu kritikoa eta hizkuntza-erabilera egokirako gaitasunak erabiltzeari eta garatzeari uzten diote horiek guztiek, eta horrela nekez egingo dute aurrera euskararen ezagutzan.

Txatbotak lan akademikoak edo azterketak egiteko erabiltzea sedentarismo kognitiborako urrats kualitatiboa da, ezer irakurri, ulertu, pentsatu eta ekoitzi gabe testu koherente, zuzena eta egokia lortzeko aukera ematen baitute. Nolanahi ere, hizkuntza-ereduetan oinarritutako teknologiek, egokiro erabiliz gero, hizkuntza-gaitasuna garatzen ere lagundu dezakete. Testuak laburtzen, sinplifikatzen edota testu-generoa eta erregistroa aldatzen ere laguntzen digute, betiere instrukzio egokiak ematen badizkiegu.

Ariketa txiki bat egin dut Xuxenek eta ChatGPTk testuak zuzentzeko duten gaitasuna alderatzeko. Hasteko, testu labur hau kargatu dut onlineko Xuxenen:

Zenbait emakumeek ez diete bularrarik ematen haurrari, nahi ez dutelako edo bestelako arrazoien bat eraginda. Esne-artifiziala ez da amarena bezain osatua, baina elikagai egokia da, beraz, lasai egon daitezke.

Bi akats identifikatu ditu Xuxenek: bularrarik -> bularrik ortografia-akatsa dela dio, eta esne-artifiziala hiztegian ez daukala. Ez du zuzendu ez gramatika, ez puntuazioa, ez ortotipografia ere, eta zuzendu dituen bi akatsen diagnosia ere ez du ondo egin.

Ondoren, doako ChatGPTren bertsio batean kargatu dut testua, eta eskatu diot zuzentzeko eta zuzendutakoak zerrendatzeko. Hona hemen haren erantzuna:

Erabat zuzendu du testua, azalpenak nahiko traketsak badira ere. Gogoeta metalinguistikoa sustatzeko ariketa egokia izan daiteke ikasleei eskatzea horrelako zuzenketetatik abiatuta diagnosiak eta azalpenak findu ditzaten, edota posible diren beste aukera zuzen batzuk proposa ditzaten. Espero izatekoa da laster horrelako zuzentzaileak integratuta edukiko ditugula gure gailuetan.

Hiztegiak eta corpusak, aldiz, gero eta gutxiago baliatuko dituzte erabiltzaile arruntek, emaitzak interpretatzeko askoz ere ahalegin kognitibo handiagoa egin behar baita. Hortaz, itzultzaileek, zuzentzaileek eta hizkuntzalariek baino ez ditugu erabiliko gure jakin-mina asetzeko edota ikerketak egiteko. Gainerakoan, erabiltzaile arruntei ahaleginik txikiena eskatzen dieten aplikazio interaktiboak garatzeko erabiliko dituzte corpus eta hiztegietako datuak hizkuntza-teknologietako adituek. Testu akademikoak egokiro sortzeko, ordea, kalitatezko testu akademikoekin entrenatu behar dira hizkuntza-ereduak, eta testu horiek alorrez alorreko ezagutza semantiko-pragmatikoa duten adituek baino ezin dituzte sortu. Hortaz, gurpil zoroan behin betiko ez katramilatzeko, nahitaezkoa da adituak sedentarismo kognitiboan harrapatuta ez geratzea, eta gero eta kalitate handiagoko testu akademikoak idaztea.

[1] Mariano Sigman eta Santiago Bilinkis (2023) Artificial. La nueva inteligencia y el contorno de lo humano. Bartzelona: Debate.

Posted on

Eskoletako gurasoak eta itzultzaile neuronalak

Kike Amonarriz Gorria

Azken urte hauetan, gurasoei zuzenduriko hitzaldi asko ematea egokitu zait, hala euskaldunei, nola erdaldunei. Hauetako hainbat Haurren aurrean, helduak heldu egitasmoaren testuinguruan kokatu dira, beste batzuk, eskolan aurrera eramaten ari ziren euskararen inguruko lanketan, edo besterik gabe, gaia interesgarria iruditzen zitzaielako antolatu zituzten.

Euskaldunei zuzenduriko hitzaldietan erabili ohi dudan izenburu orokorra Guraso euskaldunak euskararen erabileraren oinarri eta motor izan da. Hitzaldi hauen helburu nagusia gurasoak ikastetxeen euskararen aldeko langintzan inplikatzea izaten da, eta zehazki, Gurasoen Euskara Batzordea edo, gutxienez, gaiaz arduratuko den talde bat antolatzea. Ukitzen diren gaien artean, euskararen egoera orokorra, hizkuntzaren inguruan hezkuntzan gaur egun ditugun erronkak, gurasoen egitekoa, eskolari eta hezkuntza-komunitate osoari begirako ildo nagusi batzuk eta proposamen zehatz posible batzuk.

Erdaldunei zuzenduriko hitzaldietan erabili ohi dudan goiburua, berriz, honako hau da: Mi hij@ estudia en euskera y yo no sé. ¿Cómo le puedo ayudar?

Hitzaldiei ekin baino lehen post-it-ak banatzen ditut bertaratuen artean, eta eskatzen diet bertan idazteko gaiaren inguruan dituzten galderak, zalantzak, ilusioak, hausnarketak edo hitzaldian zehar jorratzea nahiko lituzketen gaiak. Bi dira guraso erdaldunei zuzenduriko hitzaldi guztietan azaltzen diren galderak: etxeko lanetan nola lagundu, eta ea ona den dakiten euskara apurra (eta “txarra” eransten dute batzuek) seme-alabekin erabiltzea, haien kezka baita ea seme-alabek ez ote dituzten errepikatuko egiten dituzten akatsak.

Bi gaien inguruko azalpenak eta aholkuak ematerakoan itzulpenen gaiak garrantzi berezia hartzen du. Eta azken hiru urte hauetan berrogei eskola baino gehiagotatik pasa ondoren, ohartu naiz gaia ez dela lantzen gurasoekin. Ez da behar bezala komunikatzen eta guraso gehienek ez dute gaur egun dohainik erabil daitezkeen tresna eta gailuen berririk. Google-k eskaintzen dituen aukerak ezagutzen dituzte, baina hortik aurrerakoak guztiz ezezagunak zaizkie ia denei. Oso esanguratsua da itzultzaile neuronalen berri ematen dudanean gehienek erreferentziak apuntatu egiten dituztela edo diapoari argazkia ateratzen diotela. Ez dute informazio hori. Edo beste era batera esanda, ez zaie iristen eskoletako barne-komunikazio kanaletatik.

Hitzaldietan gurasoek itzulpenen edo baliabide teknikoen inguruan zer nolako galderak egiten dituzten ikusteko, hona jasotakoen lagin bat: 

  • ¿Es fiable el traductor de Google (Lens) para ayudar a mis hijos? (Portugalete)
  • ¿Hay alguna app o plataforma para ayudar a los niños a hacer los deberes? (Portugalete)
  • ¿Son útiles los traductores digitales? (Portugalete)
  • ¿Cual puede ser uno de los mejores traductores instantáneos de texto y sobre todo a través de foto? (Iruñea)
  • Cuando me dicen mis hijas qué significa una cosa, ¿es bueno utilizar el traductor del móvil? (Noain)
  • Herramientas no digitales de apoyo (Noain)
  • Traductores, internet… (Azkoien)
  • Algún traductor fiable para buscar (Donostia)
  • ¿Es bueno que lo traduzcan antes, si no lo entienden bien? (Donostia)

Euskal Herriko lau kornerretan bildutako galdera hauek argi islatzen dute itzulpengintzarekiko eta euskaratik itzulpen egokiak eskuratzeko dauden aukeren inguruko guraso gehienen ezjakintasuna, ezinegona eta gaiarekiko segurtasun falta.

Eta uste dut, gurasoak lasaitzeko, haien seme-alabei laguntza egokiagoa eman diezaieten, eskoletako hezkuntza-dinamiketan eta bizitzan gehiago eta erosoago parte har dezaten, euskararen erabilera susta dadin eta euskarara gehiago hurbil daitezen, oso onuragarria litzatekeela zer tresna dituzten erabilgarri jakinaraztea, eta hizkuntzen erabilera eskola-komunitatearen barne-bizitzan nola kudeatuko den azaltzea.

Nire ustez, komenigarria litzateke gurasoekiko harrera-protokoloetan edo ikasturte hasieratan gurasoekin egiten diren bileretan itzulpenekin zerikusia duten aspektu hauen inguruko oinarrizko informazioa eskaintzea:

  • Euskaratik edo euskarara doan itzultzeko sarean eskuragarri dauden gailu, aplikazio eta baliabideen zerrenda ematea, berauek erabiltzeko oinarrizko irizpideekin.
  • Bileretan edo batzarretan, hizkuntzak nola erabiliko diren azaltzea, eta euskarazko parte-hartzeak ulertu ahal izateko izango dituzten aukerak zehaztea.
  • Seme-alaben ikasketak jarraitu ahal izateko, ikasi dutenaren edo etxeko lanen inguruko itzulpenen bat eskatzen zaienean (euskaratik etxeko hizkuntzara), gurasoek aintzat hartu behar dituzten oinarrizko aspektuak argitzea: itzultzea ez dela ariketa automatiko erraz bat, askotan haurrek ez dutela jakingo hitzaren ordaina zein den, etab.
  • Seme-alaben ikasketak jarraitzen dituzten bitartean, itzulpen-ariketa hauen bidez, beraien euskararen ezagutza hobetu eta zabaldu dezaketela, eta haien oinarrizko hiztegia ere osatzen joan daitezkeela ikusaraztea.
  • Argi adieraztea egoera hauetaz baliatu beharko luketela, euskararekiko haien interesa agertzeko eta baita familiako hizkuntza(k) lantzeko ere, batez ere, familiako hizkuntza gaztelania, frantsesa edo ingelesa ez den kasuetan.

Ohar hauek etxeko lanen inguruko azalpenen testuinguruan ematen dizkiet hitzaldietan. Etxeko lanena guraso askorentzat kezka iturri nabarmena da, eta beti saiatzen naiz zama handitzat hartzen duten gai honen pisua erlatibizatzen. Hitzaldia hasi orduko galdera hau egiten diet: “Zuei gurasoek asko lagundu zizueten etxeko lanekin?”. Ia denek ezetz erantzuten dute, eta orduan esaten diet: “Bada, pertsona normalak eta jatorrak dirudizue! Beraz, nahiz eta etxeko lanetan gurasoen laguntza ez jaso, pertsona normalak atera gaitezke!”. Eta, ondoren, bigarren galdera egiten diet: ”Gai hau dela eta, guraso euskaldunekiko desabantaila handian zaudetela iruditzen zaizue?”. Hor, aldiz, gehienek baietz erantzuten dute. Eta orduan, etxeko lanen inguruan dauden jarrera desberdinak azaltzen ditut, zertarako diren, zer-nolako onurak eta zer-nolako desabantailak ikusten zaizkien, eta besteak beste, etxeko lanak ikasleek egin behar dituztela, zalantzak tutoreekin argitu behar dituztela, eta laguntzeko ditugun aukerak uste baino murritzagoak direla: gaiak ez ditugulako ezagutzen, ariketak egiteko moduak aldatu direlako, ez delako komeni laguntzea, etab.

Etxeko lanetan laguntzeko dituzten aukerak eta mugak zedarritu ondoren, guraso gehienek lasaitasun handia hartu ohi dute, eta guraso euskaldunekiko desabantailaren neurria ez dute horren handitzat jotzen. Euskaratik itzulpen egokiak modu erosoan jasotzeko aukeren berri izateak asko laguntzen du ikuspegi aldaketa honetan.

Guzti honegatik iruditzen zait horren garrantzitsua eskoletan gaia sistematikoki lantzea gurasoekin, eta bereziki, erdaldunekin.

Posted on

Nola lagundu euskara lehen hizkuntza ez duten ikasleei hizkuntza buruhauste izan ez dadin?

Amaia Lersundi Pérez

Motibaziorik eza, nekea, autokonfiantza falta, frustrazioa, antsietatea, estresa, lotsa… Horra hor oinarrizko ikasketak euskaraz egiten dituzten ikasle askok eskolan bizi eta sentitzen dutena. Sentimendu guzti horiek kalte egiten diote ikasleen ongizateari, bai eta haien ikaste-prozesuari ere.

Euskara, ikasgai bat gehiago izateaz gain, beste ikasgai guztiak –edo behintzat gehienak– ikasteko bitartekoa ere bada, eta hori erronka garrantzitsua da ikasle askorentzat. Euskara bigarren edo hirugarren hizkuntza izan ohi da ikasle askorentzat, eta horrek hainbat oztopo eta zailtasun ekar ditzake haien errendimendu akademikorako eta, aldi berean, ikasteko prozesuan duten motibaziorako. Arrotza egiten zaien hizkuntza batean ikasteko zailtasunak hiztegitik eta gramatikatik haratago doaz: edukiarekin konprometitzeko, kultura ulertzeko eta komunikatzeko trebetasunetan konfiantza irabazteko ere eragiten diete.

Haiengandik espero da curriculumeko ikasgaiak –esaterako historia, zientziak, matematika, etab.– oraindik barneratzen ari diren hizkuntza batean ikastea. Erabat menperatzen ez duten hizkuntza batean ikasteak gainkarga kognitiboa sor dezake. Eta zer esan nahi du horrek? Ba beren energia mentala hizkuntza deszifratzen gastatzen dutela. Horrek ikaskuntza oro har zaildu eta frustrazioa eragin dezake, eta ondorioz, litekeena da ikasle horiek ikasgelan ahoz parte hartzera ez ausartzea. Gainera, ikasleek hitz egiteko eta gelan parte hartzeko konfiantzarik ez dutenean, ikasgaiarekiko interesa ere gal dezakete.

Horregatik, euskara ikasgai gisa irakasten dugunean edo oro har eduki jakin bat euskaraz irakasten dugunean, funtsezkoa da deskribatu berri dudan egoeran dauden ikasleen alderdi afektiboak kontuan hartzea eta horietan arreta berezia jartzea. Ikasleek euskara ikasteko behar duten lehenengo gauza konfiantza da: beren buruarengan, gelakideen aurrean hitz egiteko, akatsak egiteko, zerbait ulertzen ez dutenean beldurrik gabe galdetzeko… Horretarako, ezinbestekoa da irakasleek hizkuntza erabiltzeko testuinguru aproposak eta seguruak sortzea, eta konfiantza bera sustatzea, laguntza-sareak indartuz eta aprobetxatuz. Autokonfiantza izatea gako da ikasleek hizkuntza ikasteko gai direla sinesten jarrai dezaten. Konfiantza hori lortzen dutenean, gelako parte-hartze maila igo egingo da, eta hizkuntza erabiltzen hasten direnean bakarrik lortuko dute jariakortasuna irabazten joatea. Horren ostean etorriko da zuzentasuna. Horrek behar luke ordena: konfiantza, jariakortasuna eta zuzentasuna. Izan ere, zuzentasunetik hasiz gero, zailagoa izango da hizkuntza erabiltzeko konfiantza izatea eta horrekin batera euskaraz jariakortasuna lortzea.

Azaldu bezala, euskara bigarren edo hirugarren hizkuntza izateak benetako erronkak dakartza ikasle askorentzat, baina estrategia egokiekin eta enpatiarekin, oztopo horiek gainditzen lagun diezaiekegu. Konfiantza sustatuz, hizkuntzak irakasteko estrategia eraginkorrak erabiliz eta baliabide egokiak baliatuz, irakasleek lagundu diezaiekete ikasleei euskara ikasteko bidea arrakasta eta motibazio handiagoz egiten. Ikasle askok egunero eskolan daudenean egiten duten ahalegina eta behar duten energia itzela da. Beraz, esandakoa: erraztu diezaiegun bidea eta lagun diezaiegun hasiera-hasieratik gure hizkuntza maitatzen.

Posted on

Irakurzaletasuna sustatzeko plana

Amaia Lasheras Perez

Ikasturte honetan, irakurzaletasuna sustatzeko plan bat ezarri nahi du Nafarroako Gobernuko Hezkuntza Departamentuak Bigarren Hezkuntzan. Asmoa txalotzekoa da, bai; beharbada ohartuko ziren ezen, teknologia berrietan milioiak eta milioiak xahutu eta gero, ikasleen “emaitzak” ez direla hobetu eta bertze nonbaitetik jo behar dutela, baina, tira, hori bertze eztabaida bat da.

Lehengo ikasturtearen bukaeran jakinarazi zidaten ni izanen nintzela plan horren koordinatzailea gure ikastetxean. Lantalde bat sortu dugu eta orain esperoan gaude 35 orduko prestakuntza jasotzeko, horretan lanean hasi baino lehen. Emanen ote digute gazteengan irakurzaletasuna pizteko formula magikoa? Aitortu behar dizuet eszeptiko samarra naizela. Uste dut gai horren inguruan dena asmatuta dagoela. Hala ere, irrikitan nago zer proposatzen diguten aditzeko.

Hizkuntza-irakaslea eta ama izanda, beti kezkatu nau gazteengan irakurtzeko grina nola piztu. Irakurriz igaro ditut nire bizitzako une hoberenetako batzuk, eta opari bikaina iduritzen zait ingurukoei aukera hori ere ematea. Gozamenaz harago, irakurtzeak ba omen dakartza bertze onura batzuk ere: idatzizko fikzioan murgiltzeak eragin antidepresiboa omen du; estresa guttitu eta tentsio muskularra aritzen omen du; arreta eta kontzentrazioa lantzen laguntzen omen du, eritasun neurodegeneratiboen kontra babestu eta espiritu kritikoa sustatu. Intelektualki azkarrago ere bihurtzen omen gaitu letretan murgiltzeak, analisi-gaitasuna eta sormena handitzen omen baititu, baita, logikoa ematen duenez, hizkuntzaren arloan trebeago bihurtu ere. Iduri lezake zerrenda luze horrek bakarrik animatu behar lituzkeela belaunaldi gazteenak leitzera. Baina, zoritxarrez, gazte anitzek ez dute inolako interesik. Ikastetxean agindutakoa baino ez dute irakurtzen (eta, batzuetan, lan horien laburpenak baino ez). Eta are okerrago, irakurzaletasuna aitortzera ausartzen diren ikasleak bertzeen aurrean barregarri uzten saiatzen dira gelakideak, honelakoak erranez: “Irakurtzen duzu? Hain aspertua zaude ala?”.

Nire ustez, askotariko faktoreek pitzarazten edo zaputzarazten dute irakurzaletasuna. Batzuek diote esperientzia bakar batek esnarazi ziela irakurtzeko grina. Lagun batek, adibidez, kontatu zidan ttikitan ebakuntza bat egin ziotela eta, bizpahiru astez ohatzean egon behar izan zuenez, orduan irakurtzen hasi zela.

Nire kasuan, ez dakit seguru zein izan zen faktore gakoa. Gure etxean, beti izan dira liburu anitz, eta gure aitak arratsalde gehienak pasatzen zituen liburu bat eskutan zuela. Eredua garrantzitsua omen da. Gibelera begiratuta, zenbait oroitzapen etortzen zaizkit burura galdera horri erantzuteko Nire hamaikagarren urtebetetzean, liburu bat oparitu zidaten. Hartu nuenean, nire artean pentsatu nuen: “A ze opari kaxkarra!”. Baina gogoratzen naiz liburu hura bukatu arte ezin izan nintzela lokartu gau hartan. Adin bertsuan, gure andereñoak liburutegi bat sortu zuen ikasgelan, guk etxetik ekarritako liburuekin. Irakasle hark liburutegiko arduraduna izendatu ninduen. Koaderno batean idatzi behar nuen liburuak noiz hartzen genituen eta noiz bueltatu, eta, hala, nire klasekideek zenbat irakurtzen zuten jakin nezakeen. Nire izaeraren alderdi ilun bat aitortuko dizuet: hagitz pertsona lehiakorra izan naiz beti. Hala, ikasturte horretan liburu gehien irakurtzen zuena izan nahi nuen, baita lortu ere (jakina, nik bakarrik jakin nuen neronek asmatutako lehia hura irabazi nuela, kar, kar, kar). Ongi irakurtzen irakurriz ikasten omen denez, dudarik gabe, eskola polita izanen zen urte hura niretzat. Gehiegizko lehiakortasun hori agerian uzten duen beste oroitzapen bat ere badut gai honekin lotuta. 13 urte nituela, Torcuato Luca de Tenaren eleberri bat leitu behar genuen ikastetxerako. Nire lagun minaren etxean, irakurtzea derrigorrezkoa zen, eta bazituzten tarte batzuk zehaztuta familia guzia batera irakurtzen aritzeko; beraz, lagun hark ohitura handia zuen, baita kultura literario itzela ere (pedante samarra ere bazen gai horrekin). Hala, lan hura irakurtzea agindu zigutenean, berak harro-harro erran zuen idazlearen bertze lanen bat irakurria zuela eta liburukote hori huskeria hutsa zela berarentzat. Horrek nire alderdi lehiakorrena piztu zuen berriz, eta, egun horietan, asmo bakarra izan nuen: “Rakelek baino lehenago bukatu behar dut liburua”. Burutan dut goizetan nola aritzen nintzen letrak irensten eskolara joateko kuleroak eta galtzerdiak janzten nituen bitartean. Orduko hartan ere, nire buruari ezarritako leiha irabazi nuen. Gerora, nerabezaroaren hasierako urteetako arratsaldeak liburu artean eman nituen. Logelako alfonbraren gainean etzanda gogoratzen dut nire burua, “Bostak”, Hollistertarrak, Puck, O’Sullivan bikiak, Poirot eta Miss Marple lagun nituela. Gibelera begiratzen badut, alfonbra hartan pasatutako denbora dut urte haietako oroitzapenik hoberena. Maiz, nerabezaroa ez da arorik atseginena izaten; konplexuz eta beldurrez beteta bizi nintzen ni, eta babesleku bihurtu nuen liburuetako mundu hura. Gero, garai hobeak etorri ziren, noski, eta alfonbra horretatik altxatu eta mundura atera nintzen, baina liburuen “pozoia” zainetan neukan ordurako; ez zegoen atzerabueltarik. Eskerrak!

Nire hasierako irakurle-ibilbidea ikusita ulertuko duzue nire eszeptizismoa, ezta? Zer egiten ahal dugu ikastetxean gaztetxoak irakurle bihurtzeko? Liburu erakargarriak eskaintzeaz gain, ez zait bertzerik gogoratzen. Gurasoei behin eta berriz errepikatu eredua ematea hagitz garrantzitsua dela… Ez dakit nola piztuko zen zuen irakurzaletasuna. Nire kasuan, ikusi duzuenez, aitortu nahi ez nituzkeen gauzak (gaixo-lehiakortasun ezkutua, nerabezaroko minak…) izan ziren pizgarririk handiena. Hori nola orokortu? Gainera, ezin dugu ahantzi nire errezeta baliagarria izan zitekeela orain dela 35 urteko gizarterako. Gaur egun, segur aski, bideo-jokoetan aseko nuke nire irabazteko grina eta tik-tokeko bideoak ikusiz estaliko nituzke barruko penak.

Posted on

Euskararen etorkizun-ikuspegia eta unibertsitatea

Igone Zabala Unzalu

Euskaltzaindiaren Jagon Sailaren barruan euskararen biziberritzeari buruz azterketa eta gogoeta sakona egiten ari den Euskararen Gogoetaguneak (EUSGUNE) lehen txostena argitaratu du aurten[1]. Txostenak bi atal biltzen ditu. Batetik, euskararen egoera soziolinguistikoaren ikuspegi orokorra laburbiltzen dute Olatz Altunak eta Jon Aizpuruak eta, bestetik, euskararen etorkizun-ikuspegiari buruzko gogoeta sakona egiten du Jon Sarasuak. Azken atal horren helburua ariketa sintetikoa egitea dela azpimarratzen du egileak, eta atzetik alorrez alorreko beste txosten batzuk etorriko direla. Nolanahi ere, argitaratutako bi txosten horiek inspirazio-iturri paregabea direla aitortu behar dut[2], eta ezin diot eutsi zenbait datu eta gogoeta unibertsitatearen egungo egoerarekin eta etorkizun-ikuspegiarekin lotzeko tentazioari.

Euskararen biziberritze-prozesuaren alderdi arrakastatsuenetako batetik hasita, euskararen ezagutzaren igoera nabarmenaren zatirik handiena gazteen taldean biltzen da, 25 urtetik beherako gazteen erdiak baitira euskaldunak Euskal Herri osoa kontuan hartuta, eta % 80tik gertu EAEn. Ezaguna den bezala, euskara etxetik kanpo ikasi duten euskaldunen kopuruak gora egin du nabariki azken hamarkadetan: 1991. urtean % 14 ziren eta orain, aldiz, % 36. EAEn, Lehen eta Bigarren Hezkuntzako ikasleen % 70ek ikasten dute D ereduan, eta Lanbide Heziketako ikasleen % 23k[3]. Nolanahi ere, badirudi horrek ez duela bermatzen hizkuntza-gaitasuna, D ereduan ikasi dutenen % 66k baino ez baitute gainditzen Europako Hizkuntzen Profilaren B2 maila[4].

Garbi dago hizkuntzen garapena ez dela bukatzen Bigarren Hezkuntzan: unibertsitatean du jarraipena, eta unibertsitateak zer pentsatua ematen diguten zenbait datu eskaintzen dizkigu. 2024an UPV/EHUn unibertsitatera sartzeko probak (EBAU) 13.433 ikaslek egin dituzte, 12.073 batxilergotik pasatu ondoren eta 849 lanbide-heziketatik etorrita. Batxilergoaren bidetik heldutako ikasleen % 77,2 izan dira probak euskaraz egitea erabaki dutenak, eta lanbide-heziketatik pasatakoen % 55,48. Urtero harritzen naute horrelako datuek, beren bizitzarako erabakigarria izango den proba hori egiteko orduan euskaraz ziurrago sentitzen direnak adin-tarte horretako gazte euskaldun guztiak direla baitirudi, eta D ereduan ikasten dutenen ehunekoa ere gainditzen baitu kopuru horrek. EBAUa egin dutenen % 57,84 emakumeak izan dira, eta hori ere datu esangarria da, emakumeak gailentzen baitira euskararen osasuna neurtzeko parametro gehienetan, baina badira beste parametro batzuk nik dakidala behintzat neurtzen ez direnak. Adibidez, baliteke hizkuntza-gaitasun hobea duten ikasleak izatea hain zuzen unibertsitateraino heltzen direnak. Baliteke B eta A ereduetan ikasten duten ikasle askok, adibidez, kanpotik etorritako familietako askok, oztopo gehiago izatea goi mailako ikasketetara heltzeko, eta baliteke hizkuntza-gaitasuna izatea oztopo horietako bat. Parametro horiek guztiak monitorizatzea funtsezkoa da, unibertsitateak euskararen biziberritzean egiten duen edota egin behar duen ekarpena hobeto ulertzeko eta planifikatzeko. Edozein hizkuntzatan, erregistro formalak eta erregistro espezializatuak unibertsitatean garatzen dituzte ikasleek hizkuntza erabiltzea (ulermena eta ekoizpena) eskatzen duten askotariko atazen bitartez[5]. Inolako hizkuntzatan ez dago erregistro espezializatuetan natiboa den hiztunik. Hortaz, unibertsitatea nahitaezkoa da hiztun osoak sortzeko.

Sarasuak euskararen garabideen egitura azaltzeko erabiltzen duen zuhaitzaren metafora baliatuz, esan dezakegu 60-70eko hamarkadetan zientzialari talde bat gauza izan zela euskara zientziaz aritzeko baliagarria zela aldarrikatzen zuen kontakizuna gizartean zabaltzeko, eta unibertsitateko ikasle eta irakasle talde bat aktibatzeko, antolatzeko eta lanean jartzeko, ametsa errealitate bihurtu arte. Besteak beste, UEU baliatu zuten gai espezializatuetan ahoz trebatzeko eta idatzizko materialak sortzeko. Zuhaitzaren beste erroa, erakundeena, aktibatzeko ere energia handia eta askotariko estrategiak erabili behar izan zituzten orduko zientzialari gazte haiek: unibertsitate publikoan lizentziaturak euskaraz eskaintzen hasteko eta euskaraz matrikulatuko ziren ikasleak lortzeko lan egin zuten, baita tesinak eta doktoretza-tesiak euskaraz idazteko eta defendatzeko ere[6]. Unibertsitatea euskalduntzeko ahalegin horri bultzada handia eman zion, zalantzarik gabe, Euskara Normalizatzeko Legeak (1982), hezkuntza, administrazioa eta komunikabideak euskalduntzeko nahitaezkoak baitziren denetariko profesional euskaldunak, bereziki, maisu-maistrak eta irakasleak, eta unibertsitateak sortu behar baitzituen profesional horiek. Baina irakasle-ikasle euskaldunak lortzeko, eta gero eta irakasgai gehiago euskaraz eskaintzeko bulkada emateaz gain, euskarazko irakasgaien ardura izan duten irakasleek ekarpen erraldoia egin diote euskararen corpusari, denetariko gai espezializatuez aritzeko terminologia eta fraseologia garatzen, partekatzen eta egonkortzen joan baitira urte hauetan guztietan. Corpusa osatu eta egonkortzeko prozesu etengabea komunitateko zeregina da, eta erakunde mailako plangintza eta euskarriak behar ditu[7]. Ahalegin handia egin behar da oraindik terminologia-plangintzan, eta unibertsitateak zeregin saihestezinak ditu alor horretan[8].

Lau hamarkada baino gehiago iragan dira hastapen horietatik eta, UPV/EHUko agintariek komunikabideetan harro nabarmentzen dutenez, «Euskal unibertsitate publikoak arlo guztietako 130.000 profesional baino gehiago prestatu ditu euskaraz —medikuak, erizainak, ingeniariak, irakasleak, kazetariak, artistak…—, bi hizkuntza ofizialetan lan egiteko eta gizartearen premiei erantzuteko gai diren pertsonak»[9]. Hala ere, ez da egiten ahalegin nahikorik euskararen egoera sakonki aztertzeko, ez autokritika egin eta hutsuneak detektatzeko, ezta etorkizun-ikuspegi partekatua irudikatzeko ere. Erakundea eta haren zerbitzuak gero eta urrunago daude euskal irakasle eta ikasleen komunitatetik, eta komunitate-sentipena, etorkizun-ikuspegi partekatua eta lankidetza lurruntzen doaz apurka-apurka.

Ez diot bukaera eman nahi artikulu honi gogoetarako ildo batzuk zerrendatu gabe, laburregi geratzeko arriskua izanda ere.

  • Edozein gizartetan goi mailako tituludunengandik espero dena da hizkuntza(k) zuzen eta egokiro erabiltzeko gaitasuna edukitzea, eta haien hizkuntza-praktikak eredugarri izatea gizarte osoarentzat. Sarasuak datorren 20-30 urteko aroaren helburu modura irudikatzen duen «euskal hiztun osoen nukleo sendoaren» parte izan beharko lukete goi mailako tituludunek, eta unibertsitateak nukleo hori erreproduzitzen eta elikatzen lagunduko duten eragileen artean egon beharko luke. Unibertsitatetik ateratzen diren tituludun euskaldunek lortzen al dituzte hizkuntza-gaitasun gorenak euskaraz? Zer egin beharko litzateke hori bermatzeko?
  • Bizitza osoan D ereduan ikasi ondoren ikasleek euskaraz hizkuntza-gaitasun gorena ez lortzeak ez al du loturaren bat unibertsitatean prestatzen diren maisu-maistra eta denetariko irakasleen gaitasunekin? Profesional horiek lortzen al dituzte euskaldun osoak erreproduzitzen laguntzeko behar dituzten hizkuntza-gaitasunak, euskararen biziberritzean duten erantzukizunaren kontzientzia, eta baliabide eta estrategia metodologikoak? Galdera bera egin beharko litzateke profesional horien formazioan parte hartzen dugun unibertsitateko irakasleez.
  • Komunikazio espezializaturako baliabideak (testuak, terminologia, fraseologia…) alorrez alorreko adituek sortu behar dituzte nahitaez, haiek baitira espezialitate-alorren gaineko kontrol kognitibo eta pragmatikoa dutenak. Erantzukizun horren kontzientzia al dute oraingo irakasle-ikertzaile euskaldunek? Hizkuntzaren normalizazioaren ardura duten erakundeek (unibertsitatekoek eta bestelakoek) aintzat hartzen dituzte adituek sortzen eta erabiltzen dituzten hizkuntza-baliabideak? Laguntzen al dute baliabide horiek deskribatzen, ikertzen, partekatzen eta finkatzen?
  • Nola berreskuratu behiala euskara unibertsitatean txertatzea eta zabaltzea lortu zuten hasierako irakasle-ikasle haien komunitate-sentipena, etorkizun-ikuspegia, motibazioa eta lankidetzarako prestutasuna?
  • Nola bermatu euskaraz ikasi nahi duten ikasleen hizkuntza-eskubideak? Nola bermatu euskal gizarteak euskaldunen hizkuntza-eskubideak errespetatzeko behar dituen profesional euskaldunak edukitzea, adibidez, osasun-alorrean?
  • Unibertsitateak euskararen biziberritzean egiten duen ekarpenari zer aukera eta zer arrisku dakarkio mugikortasunak, eleaniztasunak eta hizkuntza-teknologien nonahikotasunak? Zer estrategia garatu behar ditugu horien aukerak aprobetxatzeko eta arriskuak saihesteko?                             

[1]Jon Sarasua (koordinatzailea). 2004. Euskararen Gogoetagunea I. Jagon Saila. Euskaltzaindia.

[2] Jon Sarasuaren hitzaldiaren bideoakere ikus daitezke Youtuben.

[3] Jakina, Nafarroan eta Iparraldean baxuagoak dira portzentajeak, hurrenez hurren, % 24 eta % 8 Lehen eta Bigarren Hezkuntzan, eta % 7 Nafarroan, Lanbide Heziketan.

[4] B ereduan ikasten dutenen % 33k baino ez dute gainditzen B2 maila eta, A ereduan ikasten dutenen artean, bakar batek ere ez. Gainera, azpimarratzen dute Arrue Ikerketaren ondorioen arabera, hizkuntza-gaitasunetan euskarazkoek behera egin dutela eta gaztelaniazko eta ingelesezko gaitasunek, aldiz, ez dutela horrelako joerarik erakutsi.

[5] BIBER, Douglas (2006). University Language. A corpus-based study of spoken and written registers. Amsterdam: John Benjamins.

[6] Ikus ITURBE, Jacinto etaTXURRUKA, Jesus Mari (2020) Amets bikoitza. Euskara zientifikotzea eta zientzia euskaratzea. UPV/EHUko Argitalpen Zerbitzua.

[7] CABRÉ, Maria Teresa (2003) Terminología y normalización lingüística. In Xabier Alberdi, Iñaki Ugarteburu eta Pello Salaburu (arg.), Espezialitate Hizkerak eta Terminologia Jardunaldiak , 11-25. Bibo: UPV/EHUko Argitalpen Zerbitzua

[8] ZABALA, Igone (2019) The Elaboration of Basque in Academic and Professional Domains. In Grenoble, Leonore, Lan, Pia & Unn Røyneland (arg.) & Ivan Igartua & Lourdes Oñederra (euskal arg.). Linguistic Minorities in Europe Online. De Gruyter Mouton.

[9] Azpimarratu ohi diren beste datu batzuk dira euskaraz eskaintzen diren ECTSak (% 95), graduan eta graduondokoetan euskaraz matrikulatzen diren ikasleak (hurrenez hurren % 54 eta % 23), irakasle-ikertzaile euskaldunak (% 66), teknikari eta administrazio-langile euskaldunak (% 42).

Posted on

Adimen artifiziala, lagun edo etsai?

Amaia Lersundi Pérez

Azken hilabeteetan adimen artifiziala (AA) trending topic bihurtu da nire inguruan. Badira urte batzuk AA sortu zela, baina 2022ko azaroan, Chat GPT irekian jarri zutenean, gutako asko orduan hasi ginen AAri buruz hitz egiten. Adimen artifizialak hainbat sektore irauli ditu urte gutxitan, hala nola osasungintza, ekonomia, entretenimendua eta hezkuntza. Gaurko sarreran, nire egunerokotasunean gai honen inguruan sortzen diren hainbat kezka, eztabaida, hausnarketa… partekatu nahi ditut.

Zorionez, gizarteak aurrera egiten duen heinean, irakasteko eta ikasteko moduak ere aldatzen doaz, nahiz eta gehienetan aldaketak nahi baino polikiago gertatzen diren. Oraingoan ere, historian gertatu diren bestelako gertarirekin gertatu den bezala, AAren hazkundeak hezkuntza eta eskola birdefinitzeko beharra ekarri du, besteak beste, AAk ikaskuntza ikasleen behar eta gaitasunetara pertsonalizatzeko aukera ematen duelako, informazioaren irisgarritasuna hobetzen duelako, feedbacka momentuan ematen duelako, eta ikasleei eskatzen zaizkien zeregin asko ordenagailuak segundo bakarrean egiten dituelako. AAk onura eta aurrerapen ugari ekarri baditu ere, haren erabilerak hainbat zalantza eta buruhauste sortu ditu irakasleen artean. Nola arautu Chat GPTren erabilera? Debekatu beharko genuke eskoletan eta unibertsitateetan? Zein motatako zereginak eskatu behar dizkiegu ikasleei? Nola jakin ikasleek bidaltzen dizkiguten lanak haiek egin dituzten ala ez?

Orain arteko sarreretan hizkuntzak hezkuntzan duen garrantziaz aritu naiz, eta komunikazio-tresna ez ezik, ezagutzak eskuratzeko eta esanahiak eraikitzeko bitarteko ere badela defendatu izan dut. Ideia horretatik abiatuta, onartu behar dut kezkatuta nagoela AAk euskara maila baxua duten ikasleengan izango duen eraginagatik. Ikasleek itzultzaile automatikoak, idazketa-laguntzaileak eta Chat GPT moduko tresnak erabiltzen dituzte lanak egiteko. Tresna aurreratu horien bitartez ikasleek idatzizko lanak sor ditzakete inongo esfortzurik egin gabe, pentsatu gabe eta benetako ikaskuntzarik gabe. Kasu horietan, gainera, zaila izaten da jakitea ikasleak landutako edukia menderatzen duen, eta bere benetako hizkuntza maila zein den. Ez hori bakarrik; AAren gehiegizko erabilerak, komunikazio-gaitasuna garatzeaz gain, mugatu egin ditzake lan autonomoa egiteko gaitasuna, ikasleen pentsamendu kritikoa eta arazoak konpontzeko gaitasuna garatzeko aukerak.

Bestetik, adimen artifiziala deitzen badiogu ere, AAk ez du edukirik edo daturik sortzen; sarean dauden datuetatik jasotzen du informazioa eta estatistikan oinarritzen da datuak emateko eta testuak sortzeko. Horregatik, beste hizkuntza hegemonikoekin alderatuz, adimen artifizialak behar dituen ereduak entrenatzeko euskarazko datuen eskuragarritasuna mugatuagoa da, eta horrek eragina izan dezake tresna batzuen zehaztasunean eta eraginkortasunean.

Ezin da zalantzan jarri adimen artifizialak egiten duen ekarpena izugarria izan daitekeela hezkuntzan, baina gure ikasleak euskaraz trebatu daitezen eta komunikazio-gaitasunen garapen orekatua eta osoa ziurtatzeko, teknologia elkarrekintzarekin konbinatu beharko litzateke, eta, agian, debateak, ahozko aurkezpenak eta eskuz egindako idazlanak bezalako jarduerek funtsezko osagai izaten jarraitu behar dute gelan. Konbinaketa hori egin ahal izateko, eta irakasteko moduak gaurko errealitatera egokitzeko, ezinbestekoa da irakasleok AAk ematen dituen aukerak eta tresnak ezagutzea, nola erabiltzen diren ikastea, eta ikasleei nola erabili behar diren irakastea ere. Garrantzitsua da gogoratzea helburua ez dela adimen artifizialaren erabilera debekatzea, baizik eta modu etiko eta hezigarrian erabiltzen ikastea. Ez al da ba hezkuntza galdera egokiak egiten ikasteko eta pentsamendu kritikoa garatzeko esparrua? Beraz, jarraitu dezagun gai honen inguruan hausnartzen, eztabaidatzen eta ikasten, sortzen zaizkigun erronka horien guztien aurrean zer egin jakin dezagun eta adimen artifiziala etsai baino gehiago hezkuntza aberastuko duen laguna izan dadin.